Por Alexander Castillo
Desde su publicación en el año 2019, los resultados de la República Dominicana en la prueba estandarizada PISA de la OCDE han dado mucha agua a beber. Ya es de amplio conocimiento que el país alcanzó las puntuaciones más bajas entre todos los países evaluados, pero en ocasiones se desconoce la severidad y gravedad de los resultados.
Para dimensionar con claridad los resultados de PISA es fundamental comprender cómo se estructura la prueba y la distribución de sus puntajes. Primero, es importante entender que PISA no tiene una calificación fija. No presentan ni un mínimo ni un máximo teórico, y se calculan con base en la variación observada entre todos los participantes. Los resultados se ajustan para que siga una distribución normal con promedio cercano a 500 puntos y una desviación estándar cercana a 100 puntos. Esto significa que una diferencia de 1 punto en cualquiera de las pruebas equivale a un efecto de tamaño 0.01. Asimismo, una diferencia de 10 puntos equivale a un efecto de tamaño 0.1.
La puntuación de los estudiantes se divide entre 6 a 8 categorías (dependiendo del examen que se evalúe), donde el rango de cada categoría es de aproximadamente 80 puntos. En el caso de la prueba de Lectura de 2018, las categorías van desde 1c (con un mínimo de 189 puntos) hasta 6 (con un mínimo de 698 puntos).
Tabla 1. Puntuación promedio en prueba de lectura y categoría
| País | Puntuación promedio en prueba de Lectura | Categoría |
| Chile | 452 | 2 (407-480) |
| Costa Rica | 426 | 2 |
| República Dominicana | 342 | 1a |
| Promedio OCDE | 487 | 3 |
Fuente: OCDE, resultados prueba PISA 2018
La OCDE define las categorías como:
6: Los estudiantes comprenden textos largos y abstractos donde la información de interés está profundamente escondida y relacionada indirectamente con el ejercicio a completar. Pueden comparar, contrastar e integrar información de diferentes perspectivas que, con frecuencia, se contradicen entre sí, utilizando diferentes criterios de inferencias a lo largo de distintas informaciones para determinar cómo deben ser usadas.
5: Los estudiantes comprenden textos largos e infieren cual información es relevante aun cuando esta es fácil de obviar. Pueden responder preguntas de manera indirecta infiriendo la relación entre la pregunta y las informaciones provistas en uno o varios textos u otras fuentes. Pueden evaluar críticamente una o varias hipótesis para sacar informaciones cruciales.
4: Los estudiantes comprenden pasajes extensos dentro de uno o varios textos. Pueden interpretar el significado de las matices del lenguaje utilizado en una sección del texto tomando en consideración toda la información disponible en el texto. Pueden comparar perspectivas y sacar inferencias comunes entre distintas fuentes. Asimismo, pueden buscar, localizar e integrar distintas informaciones intrínsecas en presencia de posibles distracciones dentro del texto.
3: Los estudiantes pueden generar inferencias básicas y avanzadas sobre los textos. Entre otras cosas, pueden reflexionar sobre un texto o un pequeño grupo de textos para así comparar y contrastar los puntos de vistas de varios autores basándose en información explícita. Los estudiantes deben de tomar en cuenta muchos elementos para comparar y contrastar categorizar información.
2: Los estudiantes pueden identificar la idea principal en un texto moderadamente largo. Asimismo, pueden construir conceptos y significados dentro de segmentos específicos de los textos cuando la información necesaria no es explícita a través de inferencia básica. Son capaces de comparar y contrastar información en base a una sola característica dentro del texto tomando experiencias personales o conocimiento fuera del texto para completar el ejercicio.
Es a partir de este nivel que los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) consideran que un estudiante tiene el nivel mínimo de competencias lectoras que debió haber adquirido al finalizar la secundaria.
1a: Los estudiantes pueden entender el significado literal de una oración o párrafo, pueden identificar el tema principal o las intenciones del autor del texto cuando este habla sobre un tema del cual poseían conocimiento previo y hacer conexiones simples entre ideas adyacentes entre sí. También, los estudiantes pueden reflexionar sobre el propósito general de textos simples y la importancia relativa sobre la información que le es presentada de manera explícita.
El gráfico 1 ilustra la distribución de las pruebas de Lectura para Chile, Costa Rica, República Dominicana y el promedio de los países de la OCDE. Se puede apreciar que solo el 20.9% de los estudiantes de la República Dominicana tienen el nivel mínimo de competencias lectoras, el 28.8% se encuentran en el nivel 1a mientras que el 50.3% se encuentra en los peores niveles de competencias lectoras. La situación se vuelve aún más sombría cuando se observan las categorías 5 y 6; solo el 0.097% de los estudiantes dominicanos se encuentran en los niveles de excelencia. Esto contrasta con Costa Rica y Chile donde el 58% y 68.3% alcanzan los niveles mínimos de compresión lectora y el 0.629% y 2.594% alcanza niveles de excelencia respectivamente.
Gráfico 1. Distribución en categorías de las competencias lectoras de los estudiantes
El mensaje ya no solo es que el desempeño del país fue el peor en las pruebas PISA, sino que, además, el 79.1% de los estudiantes dominicanos no son capaces de alcanzar el nivel mínimo de competencias lectoras, el 50.3% son incapaces de entender un texto más allá de la información explícitamente plasmada en este y solo 1 de cada 1,000 estudiantes dominicanos demuestran niveles de excelencias en las competencias lectoras.
Referencia:
OECD (2019), PISA 2018 Results (Volume I): What Students Know and Can Do, PISA, OECD Publishing, Paris, https://doi.org/10.1787/5f07c754-en
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